從世界學術界來看，小學教師究竟全科好還是分科好，一直是有爭論的。分科教學基本實行科任制，主張分科教學的人認為，分科有助于增進教師的學科專業(yè)素養(yǎng)，有助于深化學生的學科本質理解，有助于強化知識的絕對本體地位。而全科教學基本實行包班制，主張全科教學的人認為，全科有利于增加教師與學生的接觸時間，有助于全面了解學生的個性特點，有助于養(yǎng)成學生良好的品質習慣。可以看出，分科教學更強調知識中心取向，而全科教學更重視學生中心地位。實際上，在小學階段，從教育目標的定位來看，更重要的是形成學生對探究與發(fā)現(xiàn)、制作與建造、談話與交際、藝術與表現(xiàn)方面的興趣，培養(yǎng)學生良好的學習與生活習慣，讓他們從生活中、活動中、問題中、經(jīng)驗中學習，通過自己與外部世界和內(nèi)心世界的互動來形成對自然、社會的自我的認識。畢竟，兒童的生活世界是未分化的、統(tǒng)合的，兒童的發(fā)展基礎是可塑的、具有無限可能性的。教師如果沒有全面、長時間地對學生學習與生活進行跟蹤與觀察，就無法對學生的個性有一個準確的認識。特別是在小學低年段，無論是從幼小銜接還是從對兒童的了解方面說，全科教學似乎都比分科教學對學生更有利。

　　需要指出的是，分科教學與全科教學是兩種極端的狀態(tài)，一端是專門從事某一班級某一門學科的教學，另一端則是從事某一班級全部學科的教學。雖然這兩種極端情況在現(xiàn)實中都存在，但大多數(shù)情況下，小學階段進行的都是多科教學。當前，《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（教師〔2014〕5號）之所以明確提出“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面、能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師”的培養(yǎng)模式改革任務，除了以上提到的全科教學的好處外，還有另外一個更為現(xiàn)實的好處——節(jié)約教師。眼下，農(nóng)村小班小校的大量存在和城市小班化教學的目標訴求是不爭的事實。無論是班級規(guī)模的被動小型化還主動小型化，如果以分科教學配置教師的話，必然對教師數(shù)量提出更高的要求，對財政供養(yǎng)產(chǎn)生更大的壓力。然而，在以區(qū)縣為重心支付教師工資的財政體制下，過度配置教師基本上是不可能的，為了保證國家規(guī)定課程的開齊開足開好，實施全科教學是一種最佳的選擇。

　　對師范院校來說，讓所有小學教育專業(yè)的本科生全部成為全科教師是不現(xiàn)實的，但成為多科教師則是可能的，這就是為什么《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》提出“鼓勵地方政府和師范院校根據(jù)當?shù)剜l(xiāng)村教育實際需求加強本土化培養(yǎng)，采取多種方式定向培養(yǎng)‘一專多能’的鄉(xiāng)村教師”的原因。就我個人的理解而言，《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》中所提出的這一句話是有深刻含義的，至少可以作出以下的解讀：

　　首先，“一專多能”的結構是多樣的，要基于大學生的興趣和專長，要尊重大學生的選擇。盡管國家從政策上看已經(jīng)不主張普通高中文理分科了，但實際上，在高中階段學生事實上已經(jīng)出現(xiàn)了學業(yè)興趣的分化。一般來說，大致可以分為四類：文理兼通型；理科偏向型；文科偏向型；藝體偏好型。當然，這種區(qū)別也不是絕對的，有的學生喜歡理科但也對體育運動感興趣，有的學生喜歡文科但更喜歡音樂美術。所以，從小學教育專業(yè)的招生上來看，可以實現(xiàn)多類型取向的招生政策，在大學的課程選擇上，針對學生的興趣特點進行模塊化設計，這樣使學生的“多能”更具有多樣性。對于“一專”來說，也并非只專某一門學科，在很多情況下應該是某一大類的學科，比如科學、技術、工程和數(shù)學（STEM）。所以，要加強“大類”學科的綜合化培養(yǎng)。

　　其次，“定向培養(yǎng)”的取向是本土化的，要基于當?shù)剜l(xiāng)村的人文自然優(yōu)勢，實施“場地”本位的教師教育。教育是生長，教育是生活，教育是經(jīng)驗的持續(xù)更新與改變。學生的生活都是在一定的場域發(fā)生的，進入學校前積累的經(jīng)驗都是在特定場地與特定對象互動生成的，教育不能脫離兒童的這些寶貴經(jīng)驗而獨立地開展，學校也不應與社會隔絕。相反，學校應該與當?shù)厣鐣�相�?lián)系，應該是社會的延續(xù)與提升，因為這是學生高質量學習得以發(fā)生的前提與基礎。所以，我理解的定向培養(yǎng)不只是就業(yè)意義上的“去向培養(yǎng)”，更是教學意義上的“本土培養(yǎng)”，意味著教師要對從教地區(qū)的人文自然產(chǎn)業(yè)優(yōu)勢有深入的研習和認識，因為這些不僅蘊含著當?shù)貎和�的已有�?jīng)驗，更是兒童新經(jīng)驗生成的生活源泉和社會基礎。加拿大、澳大利亞、美國等開展的面向原住民的教師教育，都采取了讓師范生修習當?shù)匚幕�、地方知識的課程，開展全方位地方體驗活動等活動，這一點值得借鑒。

　　再其次，“多種方式”的教育是多內(nèi)涵的，既要重視教師教育體制的改革，更要關注培養(yǎng)模式的創(chuàng)新。在應試教育體制下，“一專多能”教師是很難培養(yǎng)出來的。現(xiàn)在學界有一種“懷念中師”的情緒，為什么中師出了那么多優(yōu)秀的人才？原因雖然復雜，但有兩個原因是非常重要的：一是生源非常優(yōu)秀，基本上都是農(nóng)村初中生中的佼佼者；二是未受應試污染，中師實行的是真正的素質教育。所以，可以探索“初中選拔、六年制培養(yǎng)”的學制改革，開展師范大學學生綜合素質養(yǎng)成教育試驗，為多科教師培養(yǎng)打下堅實的基礎，因為初中生還有較強的可塑性，也可以激發(fā)出無限的可能性。同時，還可以改革教師教育的培養(yǎng)模式，探索“語文+社會+藝術”、“數(shù)學+科學+體育”、“語文+數(shù)學+X”等多組合的學科模塊課程，同時加強“班主任工作+兒童心理學+課程教學論”等教育必修課程。當然，除了職前教育之外，還應該加強職后多科教師的培訓模式創(chuàng)新，讓他們帶著問題來進修，依托實踐去成長。

　　當然，在我們極力強調培養(yǎng)“一專多能”教師的同時也應該看到，到了小學高年段，特別是五六年級，實施分科教學會更有利于學生向初中的過渡和學科知識的學習。實際上，在多年的教學實踐中，教師們也多會形成學科偏好和實踐優(yōu)勢，學校完全可以根據(jù)他們的教學優(yōu)勢在高年級安排分科教學，而不必從師范生入學起就進行分科化或者單一學科的專門化培養(yǎng)。總之，對于多科教師培養(yǎng)，我們還要加強實驗研究，增強對多科教師培養(yǎng)規(guī)律的自覺認識，提升教師教育的自覺行動，不斷提高小學多科教師培養(yǎng)水平，為全國兒童提供一個高質量的小學教育。

　　（作者：鄔志輝，系中國農(nóng)村教育發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心常務副主任，教育部人文社會科學重點研究基地東北師范大學農(nóng)村教育研究所所長，教授，博士生導師）