改革開放40年來，我國基礎教育課程教學改革從目標方向和價值追求的變遷來看：經(jīng)歷了從“雙基”到三維目標再到核心素養(yǎng)三個階段。“雙基”、三維目標、核心素養(yǎng)作為目標方向與價值追求集中體現(xiàn)和反映在對應的課程標準研制、教科書編寫以及教學活動、考試評價中，就像一根紅繩貫穿該階段的課程與教學改革的方方面面。

　　雙基教學的形成和發(fā)展過程

　　改革開放初期，教育領域進入探索階段，課程教學的主要任務是恢復教學秩序、重視學科知識、提高教學質量。1978年，教育部參照相關文件，重新修訂和頒布《全日制中學暫行工作條例（試行草案）》《全日制小學暫行工作條例（試行草案）》，之后國家對中小學各學科教學大綱進行了修訂，開啟了改革開放第一撥課程教學改革的征程。作為教學改革的綱領性文件，教學大綱在教學內容上圍繞各學科的“雙基”進行組織，是知識本位的突出反映，它對教學內容、知識點的具體要求與深度、難度都做了明確清晰的規(guī)定。據(jù)東北師范大學教授史寧中回憶，直至1999年制定我國最后一個教學大綱時，編制者所關心的問題依然是“應當教哪些內容”“應當教到什么程度”。教學大綱在教學活動上凸顯“剛性”和“技術”取向，即對教師怎么教給出了規(guī)范要求和直接指導。作為教學大綱直接體現(xiàn)的教材，是學科基本知識和基本技能的載體，是對教學大綱所規(guī)定的學科知識的“邏輯匯編”和權威解釋。教學活動只是教材的展開過程，教師充當教材的代言人，學生的學習就是對教材的理解、記憶和掌握。

　　1996-1998年，教育部基礎教育司針對我國現(xiàn)行義務教育階段課程方案的實施狀況進行了大規(guī)模的抽樣調查，包括全國9省市72個地區(qū)約16000名學生和2500名教師、校長。

　　調查結果表明：第一，74%的校長、62%的教師認為教材中體現(xiàn)得較好的目標是基礎知識和技能。與此形成鮮明對比的是，只有3%的校長、4%的教師認為教材中體現(xiàn)得較好的目標是自主創(chuàng)造，2%的校長、4%的教師認為教材中體現(xiàn)得較好的目標是搜集利用信息的能力，1%的校長、3%的教師認為教材中體現(xiàn)得較好的目標是健康。這意味著，廣大校長和教師認為基礎知識和技能是教材的核心構成，而自主創(chuàng)造、搜集利用信息的能力、健康被漠視，或處于教材的邊緣。

　　第二，60%的教師與同事談論最多的話題是基礎知識與技能，50%的教師與同事談論最多的話題是解題技巧。與此形成對比的是，只有10%的教師與同事談論的話題是個性發(fā)展、情感態(tài)度。這充分表明，廣大教師對課程目標的關注焦點是基礎知識與技能。

　　第三，50%的校長、35%的教師認為在學生身上體現(xiàn)最好的目標是基礎知識與技能，而在學生身上表現(xiàn)最差的目標依次是勞動態(tài)度與技能、動手能力、自主創(chuàng)造能力、搜集利用信息的能力。當教師把關注的焦點置于基礎知識與技能時，其必然成為學生素質的核心。

　　2002年，高中階段的調查結果也獲得大致相同的結論。通過我國與西方教育的比較可以發(fā)現(xiàn)，我國學生的優(yōu)勢在于知識、技能、解題能力、勤奮與刻苦，不足之處在于實踐能力、創(chuàng)造性、情感體驗與自尊自信等方面。

　　以“雙基”為中心的教學，從大綱到教材再到課堂，形成了一整套中國特有的“雙基”教學論：重視基礎知識的講授、基本技能的訓練，講究精講多練，主張“練中學”，相信“熟能生巧”，追求基礎知識的記憶和掌握、基本技能的操演和熟練，以學生獲得扎實的基礎知識、熟練的基本技能和較高的解題能力為主要教學目標。這樣一套教學體系在歷史上有其合理性和進步性，對于穩(wěn)定教學秩序、提高教學質量也發(fā)揮了重要作用。這在改革開放初期特定的歷史背景下，具有特別重要的意義：一是在全社會盡快形成一種尊重知識的風氣，極大滿足了人們對知識普遍而強烈的饑渴感，營造了“知識就是力量”的社會文化；二是盡快把學校教育從“政治中心”“勞動中心”轉向“學科中心”“學習中心”，使學校課程教學初步回到了自己的軌道。

　　但是，“雙基”本位的教學在其發(fā)展過程中逐步背離了“人的全面發(fā)展”的主題和方向。其一，雙基教學本身存在片面性，“雙基”只是學科的載體，不是學科的核心；只是學科的表層，不是學科的深層；雙基教學不能體現(xiàn)學科的完整性、本質性。以“雙基”為主要目的的教學本身就是對學科和學科教育的割裂。其二，雙基教學強化了“三中心”教育傳統(tǒng)，“雙基論”實際上是傳統(tǒng)“三中心”教育思想的集中體現(xiàn)，學生以學習書本知識為根本，教學以課堂為主陣地，課堂以教師為中心，并因此形成了中國特有的教材文化和“雙基”情結，嚴重窄化了教育應有的內涵。其三，“雙基”教學與應試教育無縫對接，“雙基”易教易考，二者一拍即合，并越演越烈，最終導致二者走向“繁難偏舊”和“死記硬背”的怪圈，從根本上背離了教育促進人的全面發(fā)展的宗旨，并使教育喪失了本該有的生命力。

　　從“雙基”走向“三維目標”

　　“雙基”教學作為一種具體的教學策略、模式和要求，有其可取之處，但作為一種教學目的和價值導向，特別是作為引領整個課程教學改革的指導思想，已經(jīng)不合時宜，由其演繹出來的整個課程教學體系嚴重滯后時代的發(fā)展。

　　“新課程改革”正是在這樣的背景下登場的，這場改革的關鍵詞是“三維目標”。其標志性文件是2001年6月教育部印發(fā)的《基礎教育課程改革綱要（試行）》，該文件明確提出“三維目標”的課程理念。之后，教育部分別于2001年7月和2003年4月頒布了義務教育各學科課程標準（實驗）和普通高中各學科課程標準（實驗稿），并依據(jù)課程標準陸續(xù)審查通過了多套可供地方選用的實驗教科書。新課程的各學科課程標準在結構上都是由前言、課程目標、內容標準、實施建議、附錄等部分組成，在目標的闡述上都包括了知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度與價值觀三個方面，與過去的教學大綱有了顯著性區(qū)別。可以說，課程標準的最大亮點是在課程基本理念、課程目標、內容標準和實施建議等方面全面體現(xiàn)“知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度與價值觀”三位一體的課程功能，其中把“過程與方法”作為課程目標之一是課程標準的顯著特征，體現(xiàn)了對學生學習能力培養(yǎng)的顯性要求，把“情感態(tài)度與價值觀”作為課程目標之一體現(xiàn)了對學生態(tài)度養(yǎng)成和人格發(fā)展的關注，這些都在課程標準特別是內容標準中有所體現(xiàn)。實際上，課程標準在內容的選擇和組織上也特別注重突破傳統(tǒng)的“雙基”導向和學科中心，積極關注學生的生活經(jīng)驗和現(xiàn)代社會、科技發(fā)展，從而改變課程內容“繁難偏舊”的現(xiàn)狀，而以課程標準為準繩的教科書自然給人面目一新的感覺。

　　新課程在教學改革上同樣也彰顯了“三維目標”的導向功能，甚至可以說，新課程的教學就是基于“三維目標”的教學，即課堂教學目標的確定、教學內容的安排和教學活動的組織。我們可以用“活了”來概括新課程課堂教學的特點：知識活了、學生活了、學習活了。

　　課程教學改革從“雙基”走向“三維目標”，它的進步是不言而喻的。這其中既有量變也有質變，量變就是從“一維”到“三維”，質變就是強調學生的發(fā)展是“三維”的整合結果。從學科角度講，三維目標較之于“雙基”更完整地反映了學科的完整性和本質性，任何學科知識都包括知識內容、知識形式和知識旨趣三個維度，知識內容的主干部分就是基礎知識和技能水平，是一門學科中最外顯的部分；知識形式是一門學科的認知方式和思維形式，是學科基礎知識與基本技能形成和獲得的必經(jīng)路徑和方式，表現(xiàn)為“過程與方法”，是一門學科的內在構造；學科旨趣是“內在于知識內容、形式背后，表征著知識生產(chǎn)的目的、宗旨、理想、情感、信念與價值追求”，表現(xiàn)為情感態(tài)度與價值觀，是一門學科的精神靈魂。從知識類型的角度，三維目標對應著心理學所劃分的事實性知識、方法性知識和價值性知識，三維知識是完整知識觀的體現(xiàn)。從學生學習的角度，三維目標對應著學生學會、會學、樂學，是學生完整學習的體現(xiàn)。如果說“雙基”教學是應試教育在課堂教學的體現(xiàn)，那么三維目標則是素質教育在課堂教學的落實。素質教育的核心理念就是在堅持面向全體學生的前提下，注重學生身心素質的全面發(fā)展，以及強調學生的主動發(fā)展，而三維目標正是在學科層面促進學生主動學習和全面發(fā)展。